Outubro/2018

Capítulo 7 - Recomendações para a acessibilidade arquitetônica da escola

Pesquisa e texto básico: Regiane Silva
Redação final: Marta Gil

Palavras-chave

Acessibilidade; acessibilidade arquitetônica; acessibilidade espacial na escola; adaptação razoável; Associação Brasileira de Normas e Técnicas (ABNT); Atendimento Educacional Especializado (AEE); audiodescrição; autonomia; barreiras arquitetônicas; brincar; Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência; Desenho Universal; funcionalidade; independência; Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI); mobilidade urbana; orientação espacial; piso tátil de alerta; piso tátil direcional; Tecnologia Assistiva.

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Resumo

O mundo não é. O mundo está sendo.
Paulo Freire

Caro Professor^[1],

O capítulo 7 do Guia do Educador Inclusivo trata de mais um aspecto decisivo para que a inclusão aconteça: a acessibilidade arquitetônica da escola.

Sim, isso mesmo: para haver inclusão, é preciso interagir, ou seja, precisamos estar próximos. A arquitetura é a chave para diminuir ou mesmo acabar com a barreira física.

Nesse capítulo do Guia do Educador Inclusivo vamos focalizar a acessibilidade arquitetônica e sua aplicação na escola, considerando as salas de aula, recreio, quadras de esporte, biblioteca e demais espaços.

Também é preciso lembrar das calçadas e do entorno da escola, que devem ter condições que garantam que os alunos cheguem com segurança.

A inclusão e a acessibilidade formam um círculo virtuoso: quanto melhores forem as condições de acessibilidade, mais aumenta a presença e a visibilidade das pessoas com deficiência. Quanto maior for o número de pessoas com deficiência, maior a tendência de melhorar as condições de acessibilidade. E assim sucessivamente...

O Guia do Educador Inclusivo já abordou outras dimensões da acessibilidade:

• O Capítulo 3 – “Como preparar atividades pedagógicas para todos” trata de acessibilidade comunicacional, de acessibilidade metodológica, Tecnologias Assistivas e Desenho Universal.
• O Capítulo 4 – “O Atendimento Educacional Especializado, o Professor de Apoio e o uso do laudo médico na Educação” fala da aplicação de recursos de acessibilidade comunicacional e Tecnologia Assistiva nas atividades de AEE
• O Capítulo 5 – “Escola: lugar de aprender a con-viver” é sobre a acessibilidade atitudinal.

O capítulo 7 vai tratar da acessibilidade arquitetônica, que permite a convivência, a comunicação e principalmente a aprendizagem, entre alunos com diferentes potencialidades e possibilidades.

Para tanto, falamos de conceitos como adaptação razoável e barreiras, conceitos introduzidos pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e conservados na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI).

Garantir a acessibilidade arquitetônica também implica em cuidar da orientação espacial, para que alunos com deficiência visual – mas não apenas eles, possam se locomover com independência e segurança no ambiente escolar. Ter pontos de referência é importante para todas as pessoas.

O transporte escolar privado é mencionado brevemente, pois pressupõe a presença de condições específicas de acessibilidade física, atitudinal e de segurança. Ao fazer o contrato, a direção da escola deve estar atenta a estes pontos.

Atividades extracurriculares também fazem parte do currículo e ampliam o repertório de todos os alunos. Portanto, alunos com deficiência têm o direito de participar delas. O livro de Lívia Motta, “Audiodescrição na escola: abrindo caminhos para leitura de mundo” oferece sugestões sobre como viabilizar a participação nessas atividades, envolvendo o professor e os colegas e utilizando o recurso da audiodescrição.

Por fim, nos despedimos de você, Caro Professor, que nos acompanhou ao longo destes capítulos.

Esperamos ter contribuído com sua prática.

Mas não é uma despedida definitiva – é um até breve. Vamos nos encontrar em outros momentos. Até porque o Guia do Educador Inclusivo foi pensado como uma obra de referência, para ser consultado sempre que necessário.

Em nome da equipe do Amankay, agradecemos sua companhia.

Agradecemos, de coração, ao Carrefour e ao Instituto Carrefour, que possibilitaram este trabalho.

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Notas:

^[1] Temos compromisso com a promoção da igualdade de gênero. Somos defensores da equidade de direitos entre homens e mulheres. Nesta publicação, optamos por não flexionar as palavras para garantir a legibilidade do texto.

 

O que é acessibilidade

Acessibilidade é uma palavra muito utilizada e que tem vários significados.

Para começar, vamos conhecer a definição de acessibilidade para a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI)^[2]:

Artigo 3º, Item 1 - Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.^[3].

Embora a LBI mencione apenas pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, podemos concluir que ela é importante para todos: pessoas com ou sem deficiência, crianças, adultos ou idosos, pessoas conduzindo um bebê no carrinho, obesos, com mobilidade reduzida ou com dificuldades temporárias de locomoção. Calçadas bem feitas, com piso regular e antiderrapante, também são melhores para mulheres com sapatos de salto alto – apenas para dar um exemplo de que a acessibilidade beneficia todas as pessoas.

Se o espaço – a escola, o teatro, a igreja, o shopping center – oferecer condições de acessibilidade, todos podem exercer suas atividades com segurança, autonomia e/ou independência.

Romeu Sassaki ^[4], referência na área da Inclusão, explica que o conceito de acessibilidade pode ser aplicado em seis dimensões do cotidiano:

• Arquitetônica
• Comunicacional
• Atitudinal
• Programática
• Metodológica
• Instrumental

A partir da promulgação do Decreto Legislativo nº 186/2008^[5], a acessibilidade se torna obrigatória, em espaços públicos e também em espaços privados, mas de uso pelo público.

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Notas:

^[2] http://www.punf.uff.br/inclusao/images/leis/lei_13146.pdf

^[3] http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm

^[4] Romeu Sassaki, 2013.

^[5] http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Congresso/DLG/DLG-186-2008.htm

 

Acessibilidade é direito

Mais adiante, o Artigo 53 da LBI declara que a acessibilidade é um direito:

Artigo 53 – A acessibilidade é direito que garante à pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma independente e exercer seus direitos de cidadania e de participação social. negrito nosso)

Como a acessibilidade garante o direito de participar na sociedade, podemos concluir que ela é MUITO MAIS do que construir uma rampa.

Para que a sociedade seja inclusiva de verdade, ela precisa se repensar e fazer MUITO MAIS do que construir rampas – por mais bem feitas que elas sejam. Claro que rampas são importantes. Mas não são suficientes.

Estamos tomando as rampas como um exemplo, para mostrar que acessibilidade é um conceito abrangente e, como diz Romeu Sassaki, tem várias dimensões.

 

Mais acessibilidade, mais visibilidade, mais acessibilidade

A partir da década de 1990, pessoas com todos os tipos de deficiência começaram a circular mais nos espaços sociais, saindo da invisibilidade de suas casas ou de instituições.

Vários fatores contribuíram para essa mudança, que todos nós podemos observar: já encontramos mais pessoas com deficiência em locais públicos; há mais vagas reservadas de estacionamento; o transporte público tem assentos reservados e vários têm acessibilidade; novelas trazem personagens com deficiência; embalagens de produtos têm rótulos em braille – entre outros exemplos.

Essas mudanças representam a conquista de direitos: o direito de estudar, de trabalhar, de passear, de ir e vir.

Gradualmente, a sociedade está se conscientizando da existência de um grupo populacional significativo – das pessoas com deficiência – e também de seus direitos, que são garantidos por leis.

Podemos citar algumas: a Constituição Federal de 1988; a Lei nº 8.213/1991^[6], que dispõe sobre cotas no mercado de trabalho, o Decreto nº 3.298/1999^[7], que regulamenta a Lei nº 7.853, de 1989^[8], sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, o Decreto Legislativo nº 186^[9], de 2008, que ratifica a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), com equivalência de Constituição Federal e a Lei nº 13.146/2015^[10], conhecida como a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, baseada na CDPD e que visa assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais pelas pessoas com deficiência.

Acessibilidade arquitetônica

Para os objetivos deste capítulo, vamos focar a acessibilidade arquitetônica e, mais especificamente, como é – ou como deve ser – a acessibilidade arquitetônica nas escolas.

Romeu Sassaki traz esta definição de acessibilidade arquitetônica:

• Ausência de barreiras físicas construídas no interior e no entorno de escritórios, fábricas e comércios e nos meios de transporte coletivo utilizados pelas empresas para seus funcionários e outras pessoas.
• Espaços internos: postos de trabalho, salas de treinamento, laboratórios, corredores, secretaria, diretoria, sanitários, lanchonete etc.
• Espaços externos: portão de entrada, pátios, jardins, estacionamento etc.

Acessibilidade arquitetônica nas escolas

O artigo 28 da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência menciona a acessibilidade arquitetônica nas escolas:

Item 15 – Acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar;

Item 16 – Acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais integrantes da comunidade escolar às edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino.

Embora a acessibilidade seja um direito, ainda há muitas escolas, púbicas e particulares, que não oferecem esta condição para seus alunos, funcionários ou mesmo professores. Aliás, algumas até usam a falta de acessibilidade para recusar matrículas, o que é proibido.

Sem acessibilidade arquitetônica, é muito difícil haver inclusão.

A seguir, desenho de Ricardo Ferraz, artista capixaba que tem deficiência física e que dedica sua obra ao tema da Inclusão, mostra a falta de preparo da escola, ao se deparar com uma pessoa com deficiência, que quer entrar^[11].

Figura 1 - Descrição da imagem – Como entrar na escola? Desenho com traços pretos sobre fundo branco. Um rapaz em uma cadeira de rodas gesticula; com a mão direita aponta para a escola, representada como um templo grego, com colunas. Para entrar, precisa subir uma escadaria. Seu rosto tem uma expressão aflita. No alto da escadaria há uma figura humana, que reproduz a célebre postura do Pensador: sentado no alto das escada, tronco inclinado para a frente e a cabeça apoiada em um braço. No seu pensamento, representado por uma nuvem escura, aparece o símbolo universal de acessibilidade, um ponto de interrogação e outro de exclamação. Ele está pensando na acessibilidade, mas não tem resposta. No canto, à direita, a assinatura do artista: Ricardo Ferraz e o ano: 1999.

O Censo Escolar^[12] 2016^[13] mostra que as condições de acessibilidade arquitetônica na Educação Básica^[14] deixam muito a desejar:

1. Total: de 53.885 escolas, apenas 29% têm dependências acessíveis (salas, biblioteca, pátio e outras);
2. Total: de 71.828 escolas, apenas 39% têm banheiros acessíveis.

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Notas:

^[6] http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8213cons.htm

^[7] http://www.camara.gov.br/sileg/integras/344503.pdf

^[8] http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L7853.htm

^[9] http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Congresso/DLG/DLG-186-2008.htm

^[10] http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm

^[11] Arquivo pessoal

^[12] O Censo Escolar é realizado anualmente pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. É ligado ao MEC – Ministério da Educação e levanta dados sobre todos os níveis de ensino.

^[13] http://www.qedu.org.br/brasil/censo-escolar?year=2017&dependence=0&localization=0&education_stage=0&item=

^[14] A Educação Básica abrange Educação Infantil, Ensino fundamental e Ensino médio.

 

Como garantir a acessibilidade?

Há um jeito certo para construir ou para fazer reformas e adaptações para que elas realmente atendam às necessidades das pessoas com deficiência.

Por exemplo: não adianta apenas colocar uma rampa: ela deve ter inclinação certa, piso antiderrapante, corrimãos com duas alturas e estar sinalizada.

A foto abaixo mostra uma rampa com condições corretas de acessibilidade e sinalização.

Figura 2 – Descrição da foto: rampa com inclinação suave; sua largura permite a passagem de duas cadeiras de roda, lado a lado. De ambos os lados da rampa há um corrimão, com duas alturas e pintado em cor contrastante à parede; nas extremidades da rampa há uma faixa de piso tátil de alerta. Uma parede lateral é pintada em tons de azul, separados por uma faixa estreita, amarela. Azul e amarelo são cores de mais fácil visualização para algumas condições de baixa visão.

Em 2004, a ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas publicou a primeira versão da NBR 9050 - Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos^[15]. Essa é a Norma Técnica mais detalhada e abrangente sobre acessibilidade e é periodicamente revisada por especialistas.

NBR 9050 é a referência oficial para a acessibilidade arquitetônica.

A NBR 9050 é uma norma reguladora, criada pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), que define os aspectos de acessibilidade que devem ser observados nas construções urbanas.

Construir uma sociedade mais justa e igualitária também passa por pensar e realizar projetos e obras que tragam mais qualidade de vida e inclusão à diversas pessoas, inclusive os deficientes^[16] e aqueles com mobilidade reduzida^[17].

A terceira edição da NBR 9050 – a mais recente - está disponível em http://www.ufpb.br/cia/contents/manuais/abnt-nbr9050-edicao-2015.pdf

 

 

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Notas:

^[15] https://noventa.com.br/blog/nbr-9050

^[16] Conservamos o termo “deficientes” para respeitar o texto original. Porém, destacamos que, desde 2008, com o Decreto legislativo 186, o termo legalmente correto é “pessoa com deficiência”.

^[17] https://noventa.com.br/blog/nbr-9050

 

Desenho Universal

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) adotou o conceito de Desenho Universal, cujos princípios foram desenvolvidos, em 1997, por especialistas da Universidade da Carolina do Norte^[18], nos Estados Unidos.

O Desenho Universal foi pensado para apoiar a criação de ambientes, serviços, programas e tecnologias, para que pudessem ser utilizados de forma segura e autônoma pelo maior número possível de pessoas - na maior extensão possível de tempo - sem que tivessem que ser adaptados ou readaptados para uso de uma pessoa ou de um grupo.

Ele possibilita propor uma arquitetura e um desenho centrados nas necessidades das pessoas, independentemente de suas características físicas, habilidades e faixa etária, respeitando a diversidade humana.

O Desenho Universal baseia-se em sete princípios:

• Uso equitativo - ser útil a pessoas com diferentes capacidades, evitando segregar ou estigmatizar utilizadores e tornando o espaço ou os equipamentos igualmente atraentes a todos;
• Uso flexível - com leque amplo de preferências e habilidades, que permite escolher a forma de utilização e garantir adaptabilidade ao utilizador;
• Simples e intuitivo: fácil de entender; eliminando complexidades desnecessárias;
• Informação perceptível: comunica eficazmente a informação necessária, utilizando diferentes modos;
• Tolerante ao erro: diminui erros e riscos de ações involuntárias;
• Com pouca exigência de esforço físico;
• Tamanho e espaço para o acesso e o uso, tornando o alcance confortável para quem utiliza, esteja em pé ou sentado, independente de sua força, tamanho da mão ou outra característica.

 

Diferença entre desenho universal e tecnologia assistiva^[19]

O site Diversa^[20] esclarece a diferença que há entre tecnologia assistiva e desenho universal:

As tecnologias assistivas (TA) atuam como um importante complemento ao desenho universal.

Enquanto o desenho universal tem como objetivo oferecer uma solução abrangente, que atenda a todos, a TA visa criar uma solução específica para atender as particularidades de um indivíduo.

Exemplos de desenho universal:

• Edifício com rampas e elevadores acessíveis
• Página web que segue padrões de acessibilidade

Exemplos de tecnologia assistiva:

• Cadeira de rodas customizada
• Aparelho de amplificação sonora individual.

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Notas:

^[18] http://www.crpg.pt/estudosProjectos/temasreferencia/acessibilidades/Documents/7_pincipiosdesesnhounivers.pdf

^[19] http://www.crpg.pt/estudosProjectos/temasreferencia/acessibilidades/Documents/7_pincipiosdesesnhounivers.pdf

^[20] www.diversa.org.br

 

Adaptação razoável

O artigo 55 da LBI, que trata da Acessibilidade, fala sobre Desenho Universal e introduz um novo conceito: adaptação razoável.

Artigo 55 – Parágrafo 1.o – O desenho universal será sempre tomado como regra de caráter geral.

Artigo 55 – Parágrafo 2º – Nas hipóteses em que comprovadamente o desenho universal não possa ser empreendido, deve ser adotada adaptação razoável.

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência/LBI define adaptação razoável:

Artigo 3º – item 6 – Adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos e liberdades fundamentais.^[21]

Mas, o que fazer quando – comprovadamente - não for possível adotar o princípio do Desenho Universal?

Há que se ter bom senso e verificar o que é possível fazer, sempre garantindo a igualdade de oportunidades e de condições.

Letícia de Campos Velho Martel escreveu o artigo “Adaptação razoável”^[22], mostrando que a adaptação razoável (ou acomodação razoável) está muito longe de ser um “quebra galho” ou “uma gambiarra”. A autora também destaca a importância de ouvir a pessoa com deficiência e menciona a questão de custos e benefícios.

A seguir, reproduzimos trechos do artigo:

A adaptação razoável precisa ser muito bem interpretada para que não haja dúvida quanto à ideia de ser um direito das pessoas com deficiência e não uma maneira de interpretar e justificar que a falta de recursos possa ser o motivo para oferecer à pessoa com deficiência qualquer tipo de adaptação que não atinja plenamente suas necessidades.

Um dos propósitos da adaptação razoável é justamente a abertura para a revisão de práticas, hábitos, métodos com os quais se molda o ambiente.

(...) entende-se que adaptação se refere a todas as modificações, ajustes, amoldamentos e mesmo flexibilizações a serem efetuados no ambiente material e normativo no qual é pleiteada, mediante emprego dos mais diversos mecanismos, desde técnicas, tecnologias, revisão de procedimentos, até exceções no horário e local de trabalho, realização de tarefas, atividades acadêmicas, etc.

Recomenda-se que o termo “razoável” seja interpretado como o que é eficaz para adaptar o ambiente material e normativo às necessidades da pessoa com deficiência com o mínimo de segregação e estigma possível, com atenção às particularidades que tornam permissível excepcionar ou flexibilizar enunciados e práticas gerais. “Eficaz” não se restringe apenas a aspectos práticos, pelo contrário, é extensível aos aspectos menos palpáveis, como evitar o estigma, a humilhação, o constrangimento.

Para atingir a acomodação razoável, o procedimento de diálogo é premente. À pessoa com deficiência ou à entidade representativa incumbe apontar as melhores alternativas, porquanto detêm conhecimento e experiência acerca das barreiras a serem transpostas e dos mecanismos mais hábeis a fazê-lo. É a operacionalização do lema “nada sobre nós, sem nós”. Relevante é que os implicados – por vezes atores secundários, como colegas de aula ou trabalho – sejam partícipes, pelo menos em patamar de esclarecimento, salvo situações de sigilo solicitado (e.g. transtornos mentais). Quem deve adaptar precisa abertura ao diálogo e arca com a prova do ônus indevido.

Mencionou-se que custos e benefícios não se exaurem na questão econômico-financeira (que, claro, entra no cálculo, junto ao porte de quem deve acomodar). Sobre os benefícios rememora-se que a acomodação não tem por fito beneficiar apenas um indivíduo, sua raison d’être é muito mais vasta, em uma concepção dinâmica (supra, EMENS, 2008, p. 894). Contabilizam-se benefícios diretos e indiretos, levando em consideração as partes primárias e secundárias, bem como terceiros. Dos custos, requer-se atenção àqueles que são atenuados por contrapartidas ou ganhos a quem acomoda, os quais vão desde incentivos, isenções e imunidades estatais, até ganhos por marketing de responsabilidade social. Os custos de estigmatização e humilhação são sopesados e também os custos a partes secundárias, se houver (e.g., colegas de trabalho).

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Notas:

^[21] Página 19.

^[22] http://sur.conectas.org/adaptacao-razoavel

 

Acessibilidade versus barreiras

O conceito de pessoa com deficiência, trazido pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e retomado na LBI^[23], introduz o termo “barreira”:

Artigo 2 – Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (Negrito nosso)

Essa definição esclarece que a deficiência não é uma condição exclusiva da pessoa – e, portanto, é um “problema” dela, de sua família ou de seus amigos. Portanto, se era um problema da pessoa, a responsabilidade de “resolvê-lo” ou de viver em sociedade, com os demais, era dela. Essa era a concepção que vigorava, antes do conceito de inclusão.

A Convenção trouxe essa nova forma de entender a deficiência, que alguns consideram até revolucionária: o deslocamento do olhar para a interação entre os elementos das funções/partes do corpo e o ambiente, que pode oferecer acessibilidade ou pode oferecer entraves, que a Convenção denomina “barreiras”.

As barreiras são consideradas como fatores de restrição de acesso aos direitos: direito à educação, ao trabalho, de ir e vir, de ter acesso à cultura, esportes, lazer, constituir família – entre outros.

A sociedade deve se responsabilizar por oferecer alternativas que tragam perspectivas de acolhimento e emancipação, para que cidadãos com deficiência possam exercer seus direitos e assumir seus deveres e responsabilidades, como os demais.

No tópico “O que é acessibilidade”, neste capítulo, citamos as dimensões de acessibilidade identificadas por Sassaki.

A cada uma delas corresponde um tipo de barreira. Na escola e em outros espaços sociais podemos encontrar várias dessas barreiras – ou todas.

Mas, como definir barreiras?

O artigo 3, item 4 da LBI tem a seguinte definição de barreira:

Barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade, de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança.

A seguir, nesse mesmo Artigo 3, as barreiras são classificadas em:

• Urbanísticas
• Arquitetônicas
• Nos transportes
• Nas comunicações e na informação
• Atitudinais
• Tecnológicas

Podemos estabelecer uma correlação entre as dimensões de acessibilidade, tal como definidas por Romeu Sassaki e as barreiras, como mostra a tabela abaixo.

A tabela abaixo foi construída visando exemplificar os conceitos de acessibilidade e de barreiras, constantes na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, pois estes conceitos guardam equivalência entre si, como faces da mesma moeda – quando não há acessibilidade arquitetônica, por exemplo, pessoas com deficiência, mobilidade reduzida ou outras condições podem enfrentar dificuldades em função das barreiras existentes.

Acessibilidade	Barreiras	Práticas e exemplos
Arquitetônica Ausência de barreiras físicas construídas no ambiente interno e no entorno de edificações, nos meios de transporte coletivo e vias públicas.	Dificuldade ou impossibilidade de entrar e/ou permanecer em um local, com segurança e dignidade.	Providenciar rampas, banheiros adaptados, plataformas elevatórias, piso tátil, entre outros.
Comunicacional Ausência de barreiras na comunicação face a face, escrita e virtual.	Dificuldade ou impossibilidade de se comunicar com outras pessoas, no mundo físico ou digital.	Providenciar intérprete de Libras, textos em formato acessível, ambientes virtuais com acessibilidade digital.
Atitudinal Ausência de barreiras culturais (preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações), como resultado de programas e práticas de sensibilização, conscientização e convivência.	Comportamentos de segregação, preconceito e discriminação.	Destinar recursos (da empresa ou da instituição) para implementar ações e projetos que promovam a acessibilidade, em qualquer uma das dimensões.
Programática Ausência de barreiras constantes em Normas de serviço, avisos, notícias, políticas da organização, manuais operacionais, regulamentos internos etc.	Dificuldade ou impossibilidade de compreender Normas de Serviço, avisos, Regulamento escolar.	Implantar processos de sensibilização e aplicação de dispositivos legais e de políticas relacionadas à inclusão, utilizando recursos de acessibilidade.
Metodológica (ou pedagógica) Ausência de barreiras nos métodos, teorias e técnicas de trabalho ou de aprendizagem.	Dificuldade ou impossibilidade de compreender conteúdos educacionais, conceitos teóricos e métodos de trabalho.	Implantar processos de diversificação curricular, flexibilização do tempo e formas de conceber a aprendizagem e a avaliação. Implantar novas metodologias de execução de serviços; uso de vários estilos de aprendizagem; novos conceitos de avaliação de conhecimentos e habilidades, novos conceitos de fluxograma, produtividade, etc.
Instrumental Ausência de barreiras nos instrumentos, ferramentas e utensílios de trabalho, estudo e outros.	Dificuldade ou impossibilidade de ter acesso a Tecnologias Assistivas ou ferramentas e equipamentos adaptados para desempenhar tarefas na escola, no trabalho e/ou na vida diária.	Tecnologias assistivas incorporadas em lápis, caneta, régua, teclado de computador, quadros de comunicação aumentativa, aparelhos de uso no trabalho, ferramentas, máquinas, equipamentos. Envolve as outras dimensões da acessibilidade. Sua presença reflete a qualidade do processo de inclusão.

Figura 3 – Tabela com três colunas: à esquerda, conceitos de acessibilidade. No centro, as barreiras correspondentes às dimensões de acessibilidade. À direita, práticas e exemplos. Elaboração: Marta Gil e Maria de Fátima e Silva. Fundamentações: artigo “Sete Dimensões da Acessibilidade”, de Romeu Sassaki e a publicação “Referenciais de acessibilidade na educação superior e a avaliação in loco do sistema nacional de avaliação da educação superior (SINAES)”, MEC 2013, http://www.ampesc.org.br/_arquivos/download/1382550379.pdf

 

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Notas:

^[23] http://www.punf.uff.br/inclusao/images/leis/lei_13146.pdf

 

A escola, a acessibilidade e as barreiras

Após a apresentação dos conceitos de acessibilidade, acessibilidade arquitetônica, desenho universal, adaptação razoável e barreiras, vamos aplica-los à realidade da escola.

A acessibilidade tem papel fundamental no processo de inclusão educacional: o espaço e o ambiente escolar podem aproximar as pessoas e contribuir para a aprendizagem. Quando a acessibilidade deixa a desejar ou mesmo não existe, a aprendizagem e a convivência são bastante afetados. Nesse caso, o desenvolvimento educacional de um aluno e o seu nível de rendimento podem ser prejudicados.

Quando um fator ambiental reduz o nível de desempenho de um aluno, ele pode ser considerado uma barreira e deve ser minimizado ou eliminado.

Acessibilidade arquitetônica e demanda por matrículas

A escola regular tem sido cada vez mais procurada por mães, pais ou responsáveis de crianças com deficiência. Todos conhecem a importância da educação e se empenham para que seus filhos tenham acesso a ela.

As estatísticas do MEC mostram que, a partir de 2008, a curva de matrículas nas escolas especiais começa a cair, enquanto aumenta a procura por escolas comuns. A figura 4, a seguir, é um gráfico que identifica esse verdadeiro momento de virada na educação: da escola especial para a escola regular.

Figura 4 – Gráfico: Evolução da Política de Inclusão nas classes comuns do ensino regular. As matrículas de alunos com deficiência (em porcentagem) vão de 1998 até 2008, ano a ano. Há duas curvas: as matrículas em escolas especializadas e classes especiais (em porcentagens) estão representadas em preto e seguem uma curva descendente. As matrículas em escolas regulares/classes comuns estão em verde e seguem uma linha ascendente. Na coluna referente a 2008 as curvas se encontram e se cruzam: a partir desse ano, as matrículas nas classes regulares continua a subir, distanciando-se das matrículas nas classes especiais. Fonte: Ministério da Educação.

A crescente procura por escolas regulares pode ser atribuída a vários fatores; talvez o principal tenha sido a ratificação, pelo Brasil, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

A ratificação impulsionou o programa “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”, do MEC, que visava estimular a formação de gestores e educadores para criar sistemas educacionais inclusivos. O apoio técnico e financeiro do MEC permitiu o desenvolvimento de programas de implantação de salas de recursos multifuncionais, de adequação de prédios escolares para a acessibilidade, de formação continuada de professores da educação especial e do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) na escola.

À medida que as escolas se tornam mais acessíveis, gestores e professores ficam mais preparados para atender alunos com deficiência, a demanda por matrículas também aumenta. É um círculo virtuoso.

A mais recente versão da NBR 9050 trata da acessibilidade nas escolas no item 10.15^[24], porém de forma superficial; o item 10.16 especifica bibliotecas e centros de leitura.

Ainda não há uma norma técnica da ABNT, com caráter oficial e que especifique o ambiente escolar e que considere também os aspectos ergonômicos das crianças.

Porém, há manuais técnicos específicos, como o Manual de acessibilidade espacial para escolas: o direito à escola acessível, que é bem abrangente^[25]: traz conceitos, detalhes sobre todos os ambientes, critérios de escolha de terrenos para construção de novas escolas, calçadas no entorno, leis de prevenção contra incêndios, check list para avaliar sua escola e um glossário de termos técnicos.

A observação final das autoras do Manual de acessibilidade espacial mencionado no parágrafo acima mostra que a acessibilidade arquitetônica também é um processo e, como tal, é gradual – ele acompanha o processo de inclusão:

Quando surge o primeiro aluno em cadeira de rodas, é que, de repente, os degraus tornam-se visíveis para todos. A partir do momento em que temos um aluno surdo é que se torna necessário buscar os meios de comunicação alternativos e aprender a língua de sinais. Quando um aluno é cego, é que começamos a pensar como ele pode ter mais independência para se orientar e movimentar-se com segurança, ou que precisamos com urgência de livros em Braille. E se um aluno tem dificuldades de compreensão e comunicação e também necessita de auxílio para sua alimentação e higiene, temos de reconhecer a necessidade de apoio pedagógico e da presença de um acompanhante na escola^[26].

Orientação espacial

O artigo “Acessibilidade espacial: veja como tornar a escola mais inclusiva”^[27] traz o conceito de orientação espacial:

(...) acessibilidade espacial diz respeito não só à forma como se chega a um lugar, mas também ao modo como a pessoa se orienta e se compreende em determinado espaço. (...)

São as características do ambiente que permitem que os alunos reconheçam sua função. Tem relação com a forma, a iluminação, as cores e a disposição dos equipamentos, e também com as informações escritas ou desenhos. Para cegos, é importante ter avisos em Braille, por exemplo.

Além de placas em braile, é possível utilizar elementos de decoração – vasos, por exemplo – para sinalizar ambientes e orientar pessoas com deficiência visual e também para outras pessoas. Cores, placas, desenhos, disposição de móveis e faixas no chão ou nas paredes também podem ajudar as pessoas a se orientar e a identificar cada espaço, com independência e confiança.

É importante manter esses elementos no mesmo lugar. Se for preciso tirá-los ou muda-los de lugar, avise as pessoas com deficiência visual que circulam nesse espaço, para que possam atualizar seu “mapa mental”.

Piso tátil

Outro elemento de sinalização é o piso tátil, que orienta a locomoção de pessoas com deficiência visual. Pode ser colocado em calçadas ou ambientes internos, compondo uma faixa, que pode ser sentida pela bengala – não é para andar sobre ele, pois seu relevo pode fazer a pessoa perder o equilíbrio.

O piso tátil pode ser de alerta: sinaliza a presença de escadas, a beira da calçada, desnível ou algum obstáculo. Também pode ser direcional, para orientar o trajeto. Em locais amplos, onde a bengala não detecta algum ponto de referência, como estações de Metrô, o piso direcional tem a função de guia.

Seja bem vindo! A escola é nossa!

A orientação espacial também pode ser aplicada na escola. Afinal, a comunidade escolar – alunos, professores e funcionários – vão circular nesse espaço de segunda a sexta feira, pelo menos por um período.

Portanto, precisam se orientar nesse espaço e transitar por ele com autonomia e independência.

Apresentar a escola para colegas com deficiência, no início do ano escolar, pode ser uma ótima oportunidade de interação, como mostra o desenho abaixo:

Figura 5 – Descrição: O desenho de Ricardo Ferraz mostra dois alunos caminhando e conversando, animados, pelo corredor da escola. Um deles é cego e ambos estão de uniforme e carregam mochilas nas costas. O aluno cego se orienta pelo piso tátil direcional. Ao fundo, vários outros alunos, dentre eles um aluno na cadeira de rodas. O aluno da esquerda vira-se para o colega cego e diz: “Quero que você conheça a escola! À sua direita fica a quadra de esportes e à sua esquerda, a sala de vídeos”. O aluno cego, com óculos escuros e bengala apoiada no piso tátil, responde sorridente: “Com audiodescrição entendo melhor os filmes e posso conhecer mais lugares”. Autor: Ricardo Ferraz, 2011.^[28]

A maneira como os ambientes estão distribuídos dentro da escola pode facilitar ou dificultar a mobilidade das pessoas. O ideal é que os espaços de uso coletivo, como bibliotecas, refeitórios, sanitários, laboratórios, etc. estejam localizados no andar térreo ou o mais próximo possível das salas de aula, para evitar que os alunos com deficiência percorram longos percursos ou utilizar escadas e rampas.

A eliminação de barreiras físicas na escola depende de vários fatores e da avaliação de cada ambiente. Por isso é importante a elaboração de projetos, execução de obras e sua fiscalização. Também é importante compreender as demandas de cada condição de deficiência – mais do que isso, devemos observar a funcionalidade de cada pessoa. É possível que dois alunos cadeirantes tenham necessidades um pouco diferentes, devido às causas de sua deficiência, acesso à reabilitação e condições funcionais.

Saber se locomover de um ambiente a outro, com autonomia e segurança, fortalece a autoestima do aluno, proporciona confiança e pode contribuir para o seu processo de aprendizagem.

Essa habilidade pode ser transposta para situações de seu cotidiano, fora da escola. Essa é uma das funções da escola: preparar os alunos para a vida adulta.

 

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Notas:

^[24] http://www.ufpb.br/cia/contents/manuais/abnt-nbr9050-edicao-2015.pdf Páginas 135 e 136.

^[25] http://www.plataformadoletramento.org.br/guia-de-mediacao-de-leitura-acessivel-e-inclusiva/arquivos/ManualAcessibilidadeEspacialEscolas.pdf

^[26] http://www.plataformadoletramento.org.br/guia-de-mediacao-de-leitura-acessivel-e-inclusiva/arquivos/ManualAcessibilidadeEspacialEscolas.pdf Página 120.

^[27] https://catraquinha.catracalivre.com.br/geral/aprender/indicacao/acessibilidade-espacial

^[28] Audiodescrição na escola: abrindo caminhos para leitura de mundo. Página 25.

 

Transporte escolar privado

Como o foco deste capítulo é a escola, precisamos considerar também o transporte escolar privado.

O transporte escolar privado não está no âmbito direto do educador. Geralmente é a Direção da escola que está envolvida com a contratação desse serviço.

Mencionamos esse serviço no Guia do Educador Inclusivo porque há aspectos específicos, que devem constar do contrato firmado com a empresa responsável: a segurança dos alunos com deficiência e a convivência com motorista e monitor durante o trajeto – ou seja, acessibilidade atitudinal e acessibilidade física do veículo, como cintos de segurança específicos, lugar no veículo e rampa móvel, entre outros itens.

O treinamento é importante para que motoristas e monitores de peruas e vans se sintam mais confiantes e as famílias dos alunos também.

Para as crianças, serem tratadas com respeito e segurança traz uma sensação de acolhimento que começa antes mesmo de entrar na escola.

 

Atividades extracurriculares e acessibilidade

Atividades extracurriculares são importantes para o processo educacional e devem ser desfrutadas por todos os alunos, tenham ou não uma deficiência.

Lívia Motta, professora e especialista em audiodescrição^[29], sugere formas de utilizar o recurso da audiodescrição, em diversas situações, pelos professores e também pelos colegas – inclusive nas atividades extracurriculares.

Além de contribuir para ampliar o repertório cultural, essas atividades possibilitam estreitar o contato entre os alunos. A referência do livro “Audiodescrição na escola: abrindo caminhos para leitura de mundo” está no final deste capítulo.

Há museus que têm Programas educativos, que oferecem recursos de acessibilidade. Vamos citar apenas alguns mas, se pesquisar, vai encontrar outros museus que estão oferecendo condições de acessibilidade.

• Museu Casa de Portinari
  https://www.museucasadeportinari.org.br/acessibilidade-no-museu
• Pinacoteca de São Paulo
  Programa Educativo para Públicos Especiais (PEPE)
  http://museu.pinacoteca.org.br/programas-desenvolvidos
• MAM – Museu de Arte Moderna de São Paulo
  Programa Igual Diferente
  http://mam.org.br/igual-diferente
• Museu das Telecomunicações Oi – Rio de Janeiro
  http://museudastelecomunicacoes.org.br/programa-educativo

 

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Notas:

^[29] A audiodescrição é um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em eventos culturais, gravados ou ao vivo, como: peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas, desfiles e espetáculos de dança; eventos turísticos, esportivos, pedagógicos e científicos tais como aulas, seminários, congressos, palestras, feiras e outros, por meio de informação sonora. http://www.vercompalavras.com.br/definicoes Páginas 135 e 136.

 

Vamos ficando por aqui...

Caro Professor,

Este capítulo encerra o Guia do Educador Inclusivo.

Estivemos juntos ao longo de sete capítulos – uma trajetória rica e construída de forma colaborativa, desde o início.

O trabalho foi feito com muito empenho, competência e dedicação. Cada capítulo equivale a um fascículo, de 30 ou 40 páginas cada. Ou seja, estamos falando de uma publicação que tem entre 210 a 280 páginas, cujo conteúdo pode ser baixado, impresso ou guardado, no todo ou em parte.

É justo dar os créditos às equipes que trabalharam para que o Guia fosse realidade.

Por outro lado, é delicado nomear os apoios: sempre corremos o risco de não nomear todas as pessoas.

A Coordenadoria de Educação Especial da Secretaria da Educação de Ribeirão Preto indicou escolas da rede municipal para que a equipe do Amankay Instituto de Estudos e Pesquisas pudesse ter contato direto com a realidade. Fizemos rodas de conversa com pais e mães de alunos com e sem deficiência e com a equipe escolar da EMEF Faustino Jarruche^[30] e do CEMEI Prof. Eduardo Romualdo de Souza^[31]. Agradecemos às diretoras Luciana Bertolini Leão (Jarruche) e Telma Gomes N. Sant’Anna (Romualdo) e, nas suas pessoas, as equipes educacionais, mães e pais de alunos.

Os temas dos capítulos do nosso Guia do Educador Inclusivo vieram desses espaços de escuta, para que o conteúdo correspondesse à realidade.

Regiane Ferreira da Silva fez a pesquisa inicial, identificando tópicos, referências e escreveu o texto básico. Marta Gil foi a responsável pelo texto final. A leitura final, para verificar a legibilidade do texto foi de Maria de Fátima e Silva.

Também formamos um Grupo de Trabalho, composto pela Coordenadoria de Educação Especial, por professores universitários de Ribeirão Preto e por comunicadores e educadores de São Paulo. Muito obrigada, Aline Santos, Rosangela Nezeiro, Sheyla Dutra, Maria do Carmo Caccia Bava e Luciana Stoppa.

Cada capítulo foi lido pelo GT e suas sugestões enriqueceram o conteúdo. A consolidação das sugestões também foi feita por Marta Gil.

Regina Toffoli e Fábio Lima, da Makak Comunicação, foram os responsáveis pela construção, administração e acessibilidade digital do site, além de desenvolver uma ferramenta para administrar as contribuições do GT. Para tanto, fizeram pesquisas, conversaram com especialistas e testaram a acessibilidade com pessoas com deficiência.

A Comunicação ficou a cargo de Ana Clara Schneider e Adriana Cardoso, que elaboraram o Plano de Mídia, a relação de contatos, escreveram o release e fizeram a divulgação.

A administração financeira foi cuidadosamente feita por Luiza De Paula e Carolina Domingos.

Nossos melhores agradecimentos ao Carrefour e ao Instituto Carrefour, por viabilizarem esse Projeto. Muito obrigada pela oportunidade e pela confiança!

O poema escrito por Lívia Motta traduz nossa concepção de escola, que já é realidade e também é sonho a ser fortalecido e aprimorado:

A escola pode ser um lugar assim muito especial,
Onde a gente pode aprender a aprender,
Conhecer muitas coisas, pessoas e lugares...
A escola pode ser um lugar,
Onde a gente pode aprender a ler palavras,
E imagens em palavras transformar,
Mentes e olhos curiosos querem o mundo descobrir
E mais caminhos abrir...
Quem aprende voa longe,
Tece, borda, estabelece ligações
Entre um saber e outro.
Quem aprende cresce,
Multiplica o saber.
Trilha caminhos,
Abre portas.
Quem ensina aprende
E quem aprende pode ensinar,
Semear, ver o saber crescer.
A escola precisa ensinar a aprender
Um aluno, dois alunos, todos alunos...
Escola para todos
É escola que abre portas
Areja ares,
Abre caminhos,
Transforma pessoas.
Escola para todos,
É escola para pessoas com deficiência,
Pessoas sem deficiência.

Lívia Motta, 2015.^[32]

 

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Notas:

^[30] https://www.ribeiraopreto.sp.gov.br/seducacao/escolas/faustino/i15faustino.php

^[31] https://www.ribeiraopreto.sp.gov.br/seducacao/escolas/romualdo/i15romualdo.php

^[32] Audiodescrição na escola: abrindo caminhos para leitura de mundo. Página 167.

 

Referências utilizadas no Capítulo 7

Todos os links foram testados e estavam ativos em setembro de 2018.

• Lei nº 8.231/1991
  http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8213cons.htm
• Decreto nº 3.298/1999
  http://www.camara.gov.br/sileg/integras/344503.pdf
• Lei nº 7.853, de 1989
  http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L7853.htm
• Decreto Legislativo nº 186/2008
  http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Congresso/DLG/DLG-186-2008.htm
• Lei nª 13.146/2016 – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência)
  http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
• Decreto nº 5.296/2004
  http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm
• Guia sobre a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
  Sem data. Páginas 18, 19, 34.
  http://maragabrilli.com.br/wp-content/uploads/2016/03/Guia-sobre-a-LBI-digital.pdf
• Norma NBR 9050 – Tudo sobre a norma de acessibilidade a edificações
  https://noventa.com.br/blog/nbr-9050
• MEC – Ministério da Educação. “Referenciais de acessibilidade na educação superior e a avaliação in loco do sistema nacional de avaliação da educação superior (SINAES)”, 2013.
  http://www.ampesc.org.br/_arquivos/download/1382550379.pdf
• SASSAKI, Romeu K. 2013. Palestra apresentada na Secretaria Especial dos Direitos da Pessoa com Deficiência, com o objetivo de debater o tema "Políticas Públicas de Inclusão da Pessoa com Deficiência no Município de Curitiba: Reflexões sobre o Papel da Câmara Técnica de Acessibilidade”.
• SASSAKI, Romeu K. Inclusão no lazer e turismo: em busca da qualidade de vida. São Paulo: Áurea, São Paulo, 2003, p. 39-42.
• Os 7 Princípios do Desenho Universal
  http://www.crpg.pt/estudosProjectos/temasreferencia/acessibilidades/Documents/7_pincipiosdesesnhounivers.pdf
• MARTEL, Letícia de Campos Velho. Adaptação razoável. SUR – Revista Internacional de Direitos Humanos. Edição 14, Janeiro 2011. Dossiê SUR dos Direitos das Pessoas com Deficiência.
  http://sur.conectas.org/adaptacao-razoavel
• QEdu – Matrículas e infraestrutura
  http://www.qedu.org.br/brasil/censo-escolar?year=2017&dependence=0&localization=0&education_stage=0&item=
• A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – Primeira versão comentada. Coordenação de Ana Paula Crosara de Resende e Flavia Maria de Paiva Vital. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
  http://www.adiron.com.br/arquivos/ConvencaoComentada.pdf
• Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – Segunda edição comentada. Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010.
  http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/publicacoes/convencao-sobre-os-direitos-das-pessoas-com-deficiencia
• Qual a diferença entre desenho universal e tecnologia assistiva?
  diversa.org.br/educacao-inclusiva/por-onde-comecar/conceitos-fundamentais/#-strong-acessibilidade--strong-
• DISCHINGER, Marta. Manual de acessibilidade espacial para escolas: o direito à escola acessível. Marta Dischinger; Vera Helena Moro Bins Ely; Monna Michelle Faleiros da Cunha Borges. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2009.
  http://www.plataformadoletramento.org.br/guia-de-mediacao-de-leitura-acessivel-e-inclusiva/arquivos/ManualAcessibilidadeEspacialEscolas.pdf
• MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello. Audiodescrição na escola: Abrindo caminhos para leitura de mundo. Campinas, SP: Pontes Editores, 2016.

 

Saiba mais

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Cartuns sobre Inclusão

• Ricardo Ferraz
  http://www.cadetudo.com.br/ricardoferraz/historia.html
  http://www.mobilize.org.br/galeria-fotos/280/cartuns-sobre-acessibilidade-por-ricardo-ferraz.html

Normas Técnicas sobre acessibilidade

• A ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas tem outras Normas Técnicas referentes à acessibilidade de pessoas com deficiência, além da NBR 9050
  http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/normas-abnt

Desenho Universal

• Desenho Universal: que diferença isso faz na minha vida?
  http://guiaderodas.com/desenho-universal

Adaptação razoável

• http://vozesempoderamentoeinclusaodapcd.blogspot.com/2015/08/o-que-e-adaptacao-razoavel.html
• https://profes.com.br/valeriacg/blog/adaptacao-razoavel-interpretacao-a-luz-da-lei-131462015
• https://www.portalacesse.com/2017/08/29/consideracoes-sobre-adaptacoes-razoaveis-no-local-de-trabalho
• https://www.camarainclusao.com.br/boas-praticas/jll-utiliza-conceitos-de-acessibilidade-e-emprega-21-colaboradores-com-deficiencia
• https://vidamaislivre.com.br/colunas/baixo-custo-alto-impacto-beneficio-inclusao

Educação Física inclusiva

• Educação física como instrumento para a inclusão
  http://www.inclusive.org.br/arquivos/24575
• Como fazer Jogos Inclusivos?
  http://www.inclusive.org.br/arquivos/24889

Arquitetura escolar inclusiva

• CARVALHO, Telma Cristina Pichioli de. Arquitetura escolar inclusiva: construindo espaço para educação infantil. 2008. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo.
  http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/18/18141/tde-06022009-150902/pt-br.php

Acessibilidade em Museus

• Acessibilidades - Programa Educativo – Museu das Telecomunicações
  Organização: Flavia Corpas e Daina Leyton - Rio de Janeiro: Instituto Telemar, 2016.
  http://museudastelecomunicacoes.org.br/wp-content/uploads/2016/05/af-apostila-acessibilidades-pagina-dupla.pdf
• COHEN, Regina; DUARTE, Cristiane e BRASILEIRO, Alice. Acessibilidade a Museus / Regina Cohen, Cristiane Duarte e Alice Brasileiro - Ministério da Cultura / Instituto Brasileiro de Museus. – Brasília, DF: MinC/Ibram, 2012. Cadernos Museológicos Vol.2.
• Acessibilidade: Manual de Instruções Técnicas de Acessibilidade para apoio ao projeto arquitetônico. Publicação da Secretaria Municipal da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida (SMPED) Secretaria Municipal da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida
  https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/pessoa_com_deficiencia/manual%20acessibilidade.pdf
  Observação: Essa publicação não menciona escolas e também não contempla dimensões de crianças.

Transporte escolar

GALERY, Augusto. Transporte escolar: acessibilidade além dos muros da escola
http://www.diversa.org.br/artigos/transporte-escolar-acessibilidade-alem-dos-muros-da-escola

 

Vídeos

Transporte Escolar

Escola Helena Zanfelici - São Bernardo do Campo, SP.
http://www.diversa.org.br/estudos-de-caso/o-caso-da-escola-helena-zanfelici-sao-bernardo-do-campo-sao-paulo-brasil
Esse vídeo tem recursos de acessibilidade: legendas, ativadas na barra do player, audiodescrição e Libras.
Audiodescrição: https://www.youtube.com/watch?v=tXg4cwoLnjY&feature=youtu.be&list=PLvm-SXv2yty21wDX83ZTi36gOg6rLKMvX
Libras:
https://www.youtube.com/watch?v=M9YJLbA5xNc&feature=youtu.be&list=PLvm-SXv2yty1XglTA0FdzjTS6IHBvWxHV

Acessibilidade nas escolas

Reportagem que mostra uma escola pública de Caxias do Sul, RS, gravada em 2013. Depoimentos do pai e do aluno, que é cadeirante.
Canal futura: https://www.youtube.com/watch?v=VB4slvp62ts
Série “O futuro que queremos”
“O Futuro que Queremos: trabalho decente e inclusão de pessoas com deficiência” é uma série documental produzida pela OIT Brasil – Organização Internacional do Trabalho e pelo MPT – Ministério Público do Trabalho, com oito vídeos que mostram boas práticas de inclusão de pessoas com diversas deficiências, nas cidades de São Paulo, Salvador, Itabuna e Coaraci (Bahia). Cada vídeo tem 7 minutos de duração, em média.

Episódio 1 – Educação: direito, inclusão e afeto
Mostra uma escola pública inclusiva em Coaraci, Bahia, que tem um aluno com paralisia cerebral, sua família e suas conquistas.
Libras e legendas
https://www.youtube.com/watch?v=-GA0G2xjuPM&index=6&list=PL8itJ-8CfpczwqUmRLk2higwUalrCDC53
Audiodescrição
https://www.youtube.com/watch?v=SGSUTpKSMbo&index=5&list=PL8itJ-8CfpczwqUmRLk2higwUalrCDC53

Episódio 2 - Tecnologia, Inclusão & Futuro
Depoimento de duas alunas com deficiência física, alunas da Faculdade de Tecnologia SENAI CIMATEC; Sistema FIEB – Salvador, Bahia
Libras e legendas
https://www.youtube.com/watch?v=ZvZEHItTfnI&list=PL8itJ-8CfpczwqUmRLk2higwUalrCDC53&index=4
Audiodescrição
https://www.youtube.com/watch?v=GL_bpvcNHRU&list=PL8itJ-8CfpczwqUmRLk2higwUalrCDC53&index=3

 

Figuras

1. Como entrar na escola? Cartum de Ricardo Ferraz
2. Rampa com recursos de acessibilidade
3. Tabela: Dimensões de acessibilidade e barreiras
4. Gráfico – Evolução da Política de Inclusão nas classes comuns do ensino regular
5. Mostrando a escola – Cartum de Ricardo Ferraz